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Estudos Geempianos
Quarta-feira, dia 21 de julho de 2010, professores passaram estudando na sede do GEEMPA, em Porto Alegre.
Durante esse dia de estudos, professores dos primeiros e segundos anos, puderam expressar suas dúvidas, angustias e, até mesmo, a preocupação com os alunos das turmas de 2º anos que ainda não estão alfabetizados; assim como alunos de 1º anos que não avançam nas escada de aprendizagens.
Durante esse dia de estudos, professores dos primeiros e segundos anos, puderam expressar suas dúvidas, angustias e, até mesmo, a preocupação com os alunos das turmas de 2º anos que ainda não estão alfabetizados; assim como alunos de 1º anos que não avançam nas escada de aprendizagens.
Os que puderam comparecer e participar em grupos áulicos tiveram um dia de estudos que contemplou a análise das escadas por níveis de aprendizagens; a constituição multisseriada de uma turma com alunos alfabetizados e não alfabetizados e suas principais dificuldades;fundamentos teóricos do pós-construtivismoe o planejamento por niveis de aprendizagens.
Todos somos inteligentes como ponto de partida
Segundo a Revista Veja nº 2171 de 30 de junho de 2010, um grupo de especialistas acaba de formular um conjunto de propostas bem práticas para melhorar o ensino no Brasil. O objetivo do documento, que será entregue aos candidatos à presidência, é tornar o debate menos ideológico e mais racional. São sete propostas que enfocam a gestão das verbas destinadas para a educação, elaboração de um currículo nacional unificado, flexibilização do ensino médio, autonomia aos diretores, formação prática aos professores, prêmio aos bons professores e ampliação da jornada escolar.
É preciso dizer que todas elas são necessárias. E se todas elas juntas, sincronicamente, fossem postas em prática, certamente se elevariam os índices globais de aprendizagem nas escolas. Só que, em educação, mais do que a média, importa é a totalidade, é o direito sagrado de cada um ter acesso às riquezas dos conhecimentos. E para isso, é imprescindível um passo corajoso: rever as bases teóricas sobre as quais se apoia a prática docente.
Rever as bases teóricas implica em mudar a prática, mexer no dia-a-dia escolar, em sua rotina e em sua estética.
Um dos aspectos de uma nova base teórica para o ensino é de que aprender é construir conhecimentos na interlocução com os outros e com seus sistemas de valores, isto é, com uma cultura. O foco da preocupação docente muda do produto (conhecimentos adquiridos) para o processo da sua aquisição.
E mais, fundamentalmente, esta mudança só será efetiva se ela concretizar a confiança de que a construção dos conhecimentos é possível para todos, de que todos somos inteligentes. Não como consequência, mas como princípio democrático, como ponto de partida de um ensino justo e igualitário.
Elevar índices é apenas uma exigência menor para a educação, ensinar a todos é o único e válido objetivo face ao alunado que diariamente aguarda a ação dos professores.
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O '' novo'' em nossas vidas, muita vezes nos assustam, mas que não podemos deixar passar as oportunidades que nos são dadas, temos que enfrentar os desafios.
Contribuições à Pratica Pedagógica
Hipóteses de Leitura
Hoje é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nesta construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada seguimento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.
Mas o que, de fato, saber sobre a distinção entre o que está escrito e que se pode ler elaborada pelo aprendiz contribui para a prática pedagógica?
As informações sobre as “ hipóteses de leitura” indicam que:
1- As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidade de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura- em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada- favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os seguimentos do enunciado oral e os seguimentos gráficos.
2- Ler em voz alta uma oração ou um texto marcado oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos seguimentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado - o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualização que possuem ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “ pedaço” dos textos.
3- Oferecer textos que os alunos conhecem de cor ( parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem neses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até “partes pequenas” – artigos, preposições etc- pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Obseve a quadrinha abaixo:
PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU
Alem de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há inúmeras palavras repetidas. Para crianças que ainda não avançaram muito em direção á idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (Bate) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.
4- O trabalho com listas ( de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc) também é adequado na fase inicial da alfabetização, pois além de ser um tipo de texto que vê de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto((animais, brincadeiras etc) e, na situação de escrita de lista, concentrem na palavra e reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.
5- Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ ovo, uva, pé, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras- tidas como fáceis- significa caminhar na contramão das idéias dos aprendizes.
6- O conhecimento das “hipóteses de leitura” n ao deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividade que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.
7- É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura- antecipação, inferência, decodificação e verificação- são recursos que os leitores- todos, tanto os iniciantes como os competentes- usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.
8- É fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita- pré-silábica, silábica, alfabética- são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, sil´bico na leitura. É importante que os professores compreendam que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I ( para PI), O ( para PO), A ( para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.
Festas Juninas
Antonio Augusto Fagundes Curso de Tradicionalismo Gaúcho Martins Livreiro Editor - 1995 |
OS NÍVEIS DA ALFABETIZAÇÃO
PS1→ PRÉ-SILÁBICO I
O aluno escreve com desenhos. as letras não querem dizer nada para ele. a professora pede que ele escreva "bola", por exemplo, e ele desenha uma bola.
PS2 → PRÉ-SILÁBICO II
O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. Ele já usa letras ou, se não conhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras.
Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos. Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.
Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos. Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.
S → SILÁBICO
O aluno percebe que as letras representam os sons da fala, mas pensa que cada letra é uma sílaba oral. se alguém lhe pergunta quantas letras é preciso para escrever “cabeça”, por exemplo, ele repete a palavra para si mesmo, devagar, contando as sílabas orais e responde: três, uma para “ca”, uma para “be” e uma para “ça”.
A → ALFABÉTICO
O aluno compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto. descobriu que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que formem sílabas de palavras de nossa língua.
Futebol e educação
"Se além do domínio da técnica, em qualquer atividade, ainda tivermos um olhar mais amplo do horizonte, só podemos ganhar com isso"
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