SUGESTÕES

JINGLE DA COPA

Ô Ô Ô
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL
BRASIL!
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL
GOL DE PLACA
DE TRIVELA
NO CANTINHO
PRA DESEMPATAR
É DE LETRA
DE CABEÇA
BICICLETA
PRA COMEMORAR
A BOLA VAI ROLAR
ENTRE A CAMISA E O CORAÇÃO
GRITO LÁ DO FUNDO ENTÃO
É CAMPEÃO, É CAMPEÃO
E QUANDO ELA ROLA
O MUNDO PARA
SÓ NA TORCIDA
SEM RESPIRAR
E QUANDO ELA PASSA
PELO GOLEIRO
O BRASIL INTEIRO
VAI COMEMORAR,
COMEMORAR
THEN WAVE YOUR FLAG
THEN WAVE YOUR FLAG
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL
BRASIL!
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL
E QUANDO ELA ROLA
O MUNDO PARA
SÓ NA TORCIDA
SEM RESPIRAR
E QUANDO ELA PASSA
PELO GOLEIRO
O BRASIL INTEIRO
VAI COMEMORAR,
COMEMORAR
THEN WAVE YOUR FLAG
THEN WAVE YOUR FLAG
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL
BRASIL!
GOOOOL ÔÔÔ GOOOOOOLLLL

A aprendizagem da Matemática

A aprendizagem da matemática
Esther Pillar Grossi

É importante apoiar-se no que já foi acumulado a respeito da alfabetização como referência positiva para outras disciplinas, em particular para a matemática. Vamos a ela!
Sendo a matemática a ciência das relações lógicas, estabelecidas pela inteligência humana, temos que nos dar conta que matematizar é possível a qualquer um e que a matéria prima para tal se encontra na possibilidade do ser humano detectar vínculos de coerência entre os dados da realidade que capta. Fazer matemática é distinguir a presença ou a ausência de lógica no estabelecimento de relações.
Matemática é, portanto, muito mais que o campo dos números, este, aliás, é bem matemático, uma vez que a propriedades quantitativas dos conjuntos são uma apreensão presentes nas mais variadas circunstâncias de vida com uma construção do intelecto. A riqueza e a complexidade dos diversos conjuntos numéricos, a começar pelos números naturais ( N ), os inteiros ( Z), o racionais ( O) e os reais ( R) desafiam os habitantes da contemporaneidade em todas as latitudes do globo.
Os números dão conta da quantidade dos elementos de conjuntos discretos ou contínuos com os quais as crianças se deparam desde a mais tenra idade. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais a unidade é definida pelos seus próprios elementos. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais é necessário construir uma medida como unidade, uma vez que entre seus elementos não há descontinuidade discriminatórias. Comprimentos, superfícies, volumes, peso e tempo são exemplos que demonstram continuidade entre os seus constituintes.
Para chegar a ler e a escrever, embora a lógica do sistema de escrita se baseie na junção de letras para formar sílabas para formar palavras, destas para formar frases e de frases para formar textos, uma boa trajetória de alfabetização envolve, simultaneamente, letras, palavras, frases e textos. Em matemática, igualmente, o aluno não começa por um conjunto numérico para gradativamente ir se introduzindo nos demais. E ainda mais, no conjunto dos números naturais, o qual compreende os números que comumente usamos para contar (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...), as crianças não se restringem, inicialmente, a somente considerar números pequenos, como prevê a programação escolar convencional.
Da mesma forma que na alfabetização, os alunos se defrontam com situações de vida em que estão presentes aspectos de vários conjuntos numéricos e sem limite superior preestabelecido. É falsa e artificial a intenção pedagógica de restringir o espaço de aprendizagem matemática, por exemplo, até o número 9, depois até 99, etc., quando um amplo espectro dos números naturais está envolvido nas situações de vida dos alunos desde pequeninos. Além do mais, nessas vivências do aluno entram em jogo tanto números naturais como inteiros, isto é, relativos (positivos e negativos) e fracionários. São inúmeros os estudos de pesquisadores sobre ensino e aprendizagem de matemática em que se evidencia a falácia de se imaginar uma gradação possível de acesso ao mais complexo pela trilha limpa de uma seqüência planejada pelo currículo escolar.
É importante desmistificar a confusão, muito comum nos meios pedagógicos, muitas vezes em busca da integração das disciplinas, de que se está ensinando matemática cada vez que alguma situação de sala de aula aparece e evidencia aspectos numéricos. O aparecimento, aliás inevitável, de aspectos quantitativos na maior parte das situações de vida e sua explicitação não significam, necessariamente, situações de ensino matemático. Muito particularmente, em Didáticas da Alfabetização, de minha autoria, a exploração do número de letras das palavras, por exemplo, não pode ser incluída em um programa de aprendizagem matemática. Ela tem por objetivo a análise de aspectos lingüísticos que ajudam a caracterizar as palavras, mas, na maioria dos casos, não enriquece em nada a bagagem propriamente matemática dos alunos que, nesta altura, sabem contar com certa desenvoltura para além de uma dezena e muitos deles têm certa familiaridade com a escrita de números. Atividade didática digna do adjetivo “matemática” é aquela em que o aluno é desafiado a ampliar seu universo de conhecimento sobre esta disciplina.
Além disso, ampliar conhecimentos não é memorizar informações. É, isso sim, ampliar sua capacidade de estabelecer relações entre os diversos elementos que interferem nesse campo de aprendizagem. É impossível selecionar e dirigir, por deliberação docente, quais e quantos elementos devem ser oferecidos sucessivamente para os alunos, regulando de fora para dentro sua aproximação com a complexidade dos conhecimentos científico. O que de fato ocorre é um contato mais amplo com tais elementos do que a capacidade lógica do sujeito pode dar conta de um ponto de vista global, mergulhando-o em um caos.
Como o caos cognitivo é insuperável, para além de um curto espaço de tempo, o sujeito o organiza relacionando elementos disponíveis de forma precária, o que constitui os denominados níveis sóciopsicogenéticos. Eles nada mais são o que o resultado de uma estruturação lógica que se caracteriza por sua incompletude e parcialidade. Essas ocorrem ou porque na organização do sistema lógico o sujeito não incorpora todos os elementos concernidos, isto é, ignora estrategicamente alguns, ou porque, dentre os que são considerados, não estabelece todas a relações possíveis.
A falta de consideração de todos os elementos pode ser devida à trajetória de conceitualização que ocorre em cada etapa de organização operatória do pensamento. Essa trajetória se dá a partir das duplas, que são formações mentais primitivas em que os futuros conceitos não estão isolados, mas amalgamados. Tratase de um dinâmica muito singular entre os elementos, que o sujeito da aprendizagem considera como universo do seu campo conceitual em que eles não são formados como átomos, mas são abordados enquanto parte de uma molécula, que é a dupla.
As duplas, por sua vez, não são isoláveis, porque um mesmo átomo pode pertencer a várias moléculas. A formação das duplas obedece a critérios diversos, entre os quais predomina a semelhança, a diferença ou a contradição e a complementaridade. Os átomos, ou seja, os elementos candidatos a se transformarem em categorias nesses estágio do pensar por duplas, ora se excluem mutuamente, sem possibilidade de explicitar entre eles vínculo lógico, ora nem sequer existem em si mesmos, senão dentro da dupla.
Por esta razão, as relações entre eles gozam de precariedade, a não ser algumas entre elas, as quais constituem o arcabouço da estrutura do nível sóciopsicogenético do momentos. Tudo indica que o nível sóciopsicogenético corresponde a um sistema lógico em que as relações entre os elementos que o caracterizam têm certa estabilidade e consistência, isto é, se constituem como uma organização em que as partes se harmonizam. As diferenças entre um nível e outro mais elevado são marcadas pelo enriquecimento de elementos que se desamalgamaram rumo ao estatuto de categoria e à complexificação da trama de suas relações internas.
Didaticamente, uma posição pósconstrutivista, consiste na consideração como algo fundante do ensinar a caracterização do nível sóciopsicogenético em que se encontra cada aluno no trajeto rumo ao conjunto de conceitos que define um objetivo didático. Quando nos referimos a conjunto de conceitos e a campo conceitual, é possível perceber que campo conceitual envolve conceitos, um conjunto deles, mas que uma e outra noção não são sinônimas.
Um campo conceitual compreende conceitos como fim do processo, durante o qual eles são seus embriões, os quais funcionam na comunidade de duplas, que são regidas por situações e procedimentos em um contexto definitório de representações simbólicas. Os conceitos só se explicitam no final do trajeto porque se despegam das circunstâncias espaciais (situações) e temporais (procedimentos) nas quais eles se presentificam ao longo percurso e estabilizam a carga libidinal que sustentou o trânsito de constituição de um esquema estável de uma representação simbólica, que se associa aos conceitos.
E com a matemática como é que se faz?
Maria Celeste M. Koch
Trabalhar com a proposta pós-construtivista é um fascínio. O professor começa a estudar a Psicogênese da leitura e da escrita e passa a ver ao vivo e as cores o caminho das crianças na descoberta das relações da escrita com os sons. A teoria que embasa esta proposta é o Ovo de Colombo. Ela é óbvia: como a criança vai tendo sua próprias idéias de como se lê e se escreve (quando leitura e escrita fazem parte de seu cotidiano), é fazer acontecer, criando um ambiente alfabetizador, permitindo que as crianças leiam e escrevam de seu jeito, propondo problemas que as façam avançar em suas próprias idéias.
É fascinante também a caminhada do professor, suas soluções e descobertas, neste fazer acontecer e no desafio de coordenar as “ diferentes autorias” dos alunos e dos grupos com a sua própria autoria.
No primeiro ano de trabalho, com esta metodologia as descobertas do professor e dos alunos são tão empolgantes que o entusiasmo fermenta a criatividade da ação didática.
Esta acontece, muitas vezes, como “ teorema em ação” ( 1), pois vai se estruturando na própria solução de problemas do dia-a-dia, tanto do professor como dos alunos.
Em um segundo ano de trabalho com esta proposta, o professor pode antecipar a ação didática refletindo sobre a experiência anterior. Em geral, o professor se pergunta: O que realmente foi decisivo para que a experiência desse certo? Por que com algumas crianças os resultados ainda não deram totalmente certo? O que poderia ter sido feito? O que posso fazer desde o início do ano para começar a resolver os problemas mais adequadamente? Quais as melhores intervenções que fiz? Em que momentos elas frutificaram? Por quê?
Muito provavelmente ocorre aos professores a seguinte pergunta: E com a matemática, como é que se faz? Será que estou permitindo que avancem em suas descobertas? Como se dá o processo de aprendizagem da matemática?
Essa pergunta, em especial, nos revela a caminhada do professor que busca explicar outras questões, “outra realidade” do seu papel de ensinar. Ele passa a se “dar conta” de que, se a criança descobre a escrita da língua falada, pode (e deve) fazer o mesmo com a matemática.
Realmente, a crianças de classes populares têm, em geral, muito mais experiência no cotidiano com a matemática e com os números do que com a leitura e escrita da língua. Portanto, devem ter muito mais idéias no campo da matemática do que sobre a língua escrita na escola.
Há estudos que nos dão embasamento para entender a estrutura lógica do pensamento do aprendente. É com esse pensamento lógico, que está se estruturando, que ele descobre e constrói conhecimentos como a da matemática e da alfabetização.
Aprender é uma construção do sujeito ao resolver problemas Na ótica pósconstrutivista, aprender é uma construção do sujeito que resolve problemas em relação a um objeto do conhecimento, isto é, um aspecto da realidade que ele busca compreender e representar.
Para Gérard Vergnaud, a compreensão da realidade, pelo sujeito, se dá no nível do significado (pensamento, idéias, concepções) e dos significantes (linguagem, ação, representação propriamente dita). Sendo assim, é fundamental, também em relação à matemática, que o sujeito que nos interessa pedagogicamente possa ter idéias e expressá-las à sua maneira.
Rodrigo queria escrever 340 e perguntou e se podia fazer “cem por cem”. E escreveu:
100
100
100
40
Sua solução expressa uma idéia aditiva deste número, original e inteligente, embora com “erros construtivos”. Nós, professores, devemos aprender sobre o processo desta construção dos alunos, enquanto eles aprendem matemática. Destas duas diferentes aprendizagens depende o sucesso do trabalho docente.
O papel do professor é intervir para a construção do conhecimento Ensinar matemática não é nem explicar detalhadamente (de fora para dentro) para os alunos e nem esperar que eles tenham a estrutura de pensamento pronta, para então ensiná-la.
Nem é necessário treinar e trabalhar visando apressar tal estruturação de pensamento. O nosso papel, como professores, é intervir para a construção do conhecimento que, quanto mais abrangente for, mais elementos fornecerá para a própria estruturação do pensamento.
O aluno não aprende sozinho (daí a grande importância da escola): ele aprende resolvendo problemas do cotidiano, refletindo sobre o que observa, no confronto com as soluções e idéias dos outros – dentro e fora da sala de aula e da escola. A idéia de número é um exemplo típico deste aprender: comparar conjuntos discretos, relacionar, ordenar, comprar, vender, etc, fazem parte dos problemas que as pessoas tentam resolver no seus dia-a-dia.
A contagem, por exemplo, é um instrumento que se usa para determinar quantidades, inclusive em jogos infantis.
Ações e relações como essas devem ser institucionalizadas na escola, para conduzir à construção da idéia de número pelo aluno. Nas investigação no Geempa, desde 1987, sobre a Gênese da construção do número, com as crianças das primeiras séries das escolas da periferia de Porto Alegre foi reafirmada a complexidade desse processo de representação do número, que abarca diversos “ramos” relacionados com significados, significantes e operações.
Começar a entender esses processos em matemática é um ponto de partida para estender a proposta didática usada para a alfabetização que o professor demanda, ao vislumbrar que a criança pode ter “ suas idéias” também em relação a matemática. Cada professor deve construir uma rede teórica que sustente internamente sua caminhada, quando passa a ser “autor” e “coordenador de autorias”, para ensinar matemática. Quanto mais forte e flexível essa rede, melhor será sua performance: é como caminhar em terra firme de um jeito muito emocionante!
Extraído de: Grossi, Esther Pillar; Vergnaud, Gérard & Koch, Maria Celeste. Por onde começar o ensino de matemática? Fórum Social pelas Aprendizagens – 2006. Porto Alegre: GEEMPA.

Aula-entrevista

Considerando que o  professor precisa entender que não existe dificuldade do aluno aprender e sim do professor ensinar; a Aula Entrevista é uma das ferramentas que o educador tem para  fazer um diagnóstico minucioso do estudante a partir do conteúdo que ele traz.  O educador não deve ficar apegado ao conhecimento, mas deve agir como cientista, que lê, escreve e constrói o conhecimento em grupo.

Síntese das tarefas da Aula-entrevista, para alunos pré-silábicos, silábicos e alfabéticos*:

Escrita do próprio nome: aluno escreve, após trabalha-se partes e transformações do nome.
Leitura do próprio nome: aluno lê, oculta-se partes, questiona-se se continua sendo o seu nome, faz-se leitura das partes e das transformações (trocar letras do meio e extremos, inverter ordem).
Escrita de quatro palavras e uma frase: diálogo, contexto semântico, escrita de palavra dissílaba, trissílaba, polissílaba e monossílaba, nessa ordem e escrita de uma frase, sendo o nome do aluno + verbo + palavra dissílaba. Questiona-se sobre a quantidade de letras, o tamanho dos referentes, etc.
Leitura de um texto: aluno fala e professor escreve, após leitura pelo professor, o aluno lê.
Leitura de quatro palavras e uma frase: reescreve-se de forma ortográfica o que o aluno escreveu anteriormente (3ª tarefa) e pede ao aluno que leia, após oculta-se partes das palavras e frase, com leitura das partes visíveis.
Escrita de um texto: aluno escreve um texto do seu jeito.
Escrita de letras: alfabeto.
Associação das letras com o som das iniciais de palavras: leitura do alfabeto, exemplo de palavras com cada letra.
Unidades lingüísticas: confecciona-se 14 cartões após diálogo e com base na aula-entrevista, após agrupa-se - letras, palavras, desenhos, frases e números.

Observações:
De posse da aula-entrevista feita, o professor classificará os alunos em escadas, sendo uma para cada tarefa exposta acima e, após feito isso, fará a "nave da zona proximal das aprendizagens rumo à leitura e à escrita", acompanhando o desenvolvimento das aprendizagens de cada aluno.

A aula-entrevista deve ser realizada a cada dois meses, sendo que o prazo para a sua aplicação na turma de alunos não deve ultrapassar uma semana.

*Para comprovação de alfabetização, além da Aula-entrevista, é utilizada a associação letra/som no meio de palavras, com leitura de um texto simples, desenho, relato oral da história, escrita e leitura de outro texto escolhido pelo aluno dentre opções.

Nave da Zona Proximal

Gráficos de Escada

Os Gráficos de Escada são feitos após as aulas-entrevista e constam dos nomes de todos os alunos e sua classificação conforme os níveis de aprendizagens.

1º degrau- Pré-silábicos 1

2º degrau- Pré-silábicos 2

3º degrau- Silábicos

4º degrau-Alfabéticos

5º degrau- Alfabetizados

Estes devem ficar sempre expostos na sala de aula, sendo analisados com os alunos muitas vezes, aliás, eles próprios tiram suas conclusões sobre seu desempenho e dos colegas, bem como conhecem os nomes dos níveis e o que cada um significa, dando "aulas" para os familiares e outras pessoas envolvidas.

Após atividades do tipo "Agora você lê" e "Agora você escreve" (ditado - oral e escrito) também são feitos gráficos de escada, mas a diferença é que não se colocam os níveis abaixo, mas os números de questões destas atividades.

A dúvida mais freqüente dos docentes e responsáveis é se este método causaria um sentimento de inferioridade ou exclusão pelo fato de (dizem) "estar exposta uma escada com os melhores no alto e os piores embaixo" ou como diriam também "o aluno que não consegue subir os degraus estar sempre vendo seu nome embaixo".

Não há MELHORES ou PIORES, simplesmente há NÍVEIS DE APRENDIZAGEM QUE DEVEM SER RESPEITADOS, outra consideração importante é que TODOS PODEM APRENDER e, sendo assim, os alunos não irão ficar sempre no mesmo nível o ano letivo todo, somente se o profissional em educação não está cumprindo o seu papel e, por fim, há o DESEJO IMENSO de chegar no degrau dos alfabetizados, sendo uma motivação a mais para os alunos.

Proposta pós-construtivista geempiana

Video produzido em outubro de 2008 onde a professora Esther P. Grossi expõe em poucas palavras os princípios da proposta pós-construtivista geempiana.

Proposta GEEMPA from Juliano Mombach on Vimeo.

O alfabeto enfurecido, por Esther Pillar Grossi*

O alfabeto só pode estar enfurecido no mundo, mas muito especialmente no Brasil. Quantas pessoas não podem usá-lo? Para quantos o alfabeto não diz nada? Eles são cegos para a escrita. Eles não podem entrar nos jogos com as letras do alfabeto. E, no Brasil, adultos são 50 milhões. E crianças são 3 milhões que em cada final de ano letivo não conseguem a maravilha de juntar as letras. O alfabeto tem que enfurecer-se.

Oportuníssimo é o título da exposição que está na Fundação Iberê Camargo, em Porto Alegre. Ele se casa bem com a de Helio Oiticica, que está no Espaço Cultural do Banco Itaú em São Paulo, cujo título é O Museu é o Mundo. Que se complementa com a afirmação também de Oiticica de que “a arte é a experiência cotidiana”. A arte é, ao lado da ciência, uma tentativa de nos entender e de entender o mundo. Porém, a arte, em relação à ciência, leva uma vantagem – a de que toca nossos afetos, nos afeta emocionalmente, ao mesmo tempo em que explica.

Uma exposição de dois artistas muito próximos a nós, Mira Schendel, quase brasileira, e León Ferrari, vizinho de porta, porque é argentino, cheia de letras e de escritos, com este título: O Alfabeto Enfurecido se associa magnificamente aos 40 anos do Geempa, ONG que tem no centro de suas ações o intento de acalmar o alfabeto, ensinando a ler e a escrever a muitos. Quem se alfabetiza doma o alfabeto, isto é, transforma um animal selvagem domesticando-o. Quem se alfabetiza acalma literalmente o alfabeto enfurecido. É assim que os analfabetos percebem as letras – como um monstro enfurecido que as ameaça, porque eles não as entendem, mas, principalmente, porque, por sua falta, eles estão por fora de um veículo de comunicação estupendo que é a escrita.

Associa-se à exposição de Ferrari e Mira o filme de Chabrol no qual uma moça francesa mata a família para a qual trabalha, quando na família se descobre que ela não sabe ler. Não saber ler é uma experiência dolorosa e profunda de solidão, porque condena à não participação na riqueza das conversas que só a letra escrita proporciona. Neste momento, é muito gratificante coordenar vários esforços, de governantes nacionais, estaduais e municipais para abrir as portas da escrita a mais de 200 mil alunos. Comemorando seus 40 anos, o Geempa é convocado pelo MEC, pela Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e ainda por vários municípios para capacitar alfabetizadores que realmente ensinem a ler e a escrever em um período letivo. Pois é importantíssimo alfabetizar durante um período letivo, no contexto de uma experiência coletiva fazendo parte de uma turma de alunos. O alfabeto enfurecido ainda se enfurece mais para alunos que não se alfabetizam em um período letivo. É um terrível engano pedagógico, sob o pretexto de que a aprendizagem seria um processo contínuo, pensar que a alfabetização pode ocorrer nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Cristalinamente não, por sólidas razões científicas, tanto teóricas quanto práticas. A alfabetização ocorre em um período letivo, por razões muito concretas. Escolha-se, então, em que idade se pretende alfabetizar – aos seis ou aos sete anos – mas organize-se a alfabetização para um período letivo, pois:

– os processos de aprendizagem não são individuais

– os processos de aprendizagem não são contínuos

– o sofrimento de não aprender não é sentido somente quando o aluno é oficialmente reprovado. Ele o vive agudamente durante todo o processo.

Tudo isto adquire ainda mais sentido quando se consegue alfabetizar em quatro meses, como estão fazendo milhares de professores no Brasil, no Programa de Correção de Fluxo Escolar na Alfabetização, baseando-se no suporte teórico pós-construtivista.

Concreta e felizmente eles estão apaziguando o Alfabeto Enfurecido.

*Doutora pela Universidade de Paris

Pós- Construtivismo

  O que é o método pós-construtivista?

Aprender é bem mais do que estar informado, defende a educadora Esther Pillar Grossi. Para ela, “aprender é raciocinar, selecionar informações para estabelecer juízos e raciocínios”. Nesse sentido, a internet é um pequeno auxiliar, que não contém a força do aprendizado em si. “Essa força está na condução do professor para que o aluno construa esquemas de pensamento”, disse com exclusividade à IHU On-Line, em entrevista por telefone. Ela critica a falta de embasamento teórico dos professores, que mesclam em sala de aula o empirismo, o inatismo, o construtivismo e o pós-construtivismo. Essa base teórica periclitante, espécie de salada de frutas conceitual, é a responsável em boa parte pelo fracasso escolar, alfinetou. Não restam dúvidas que deve “haver uma reformulação completa na forma de ensinar”.
Graduada em Matemática, Esther tem mestrado pela Sorbonne, em Paris. Em 1970, com mais 49 professores de Porto Alegre, fundou o Grupo de Estudos Sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), tornando-se uma liderança na busca de soluções aos grandes problemas da escola pública brasileira. Desde abril de 2002, Grossi coordena, em Porto Alegre, o projeto O prazer de ler e escrever de verdade, realizado pelas ONGs Geempa e Themis, com recursos do Ministério da Educação, e que objetiva a alfabetização de mil mulheres em três meses. Por sua proposta inovadora, a realização do projeto está sendo especialmente acompanhada pela Unesco e pelo Unicef. De sua produção bibliográfica, citamos A coragem de mudar em educação (Petrópolis: Vozes, 2000), Por que ainda há quem não aprende? - A política (São Paulo: Paz e Terra, 2004) e Como areia no alicerce – Os ciclos escolares (São Paulo: Paz e Terra, 2004). Conhecida por pintar seus cabelos de várias cores, Esther Grossi afirma que é mais fácil trocar a cor das madeixas do que mudar a educação e a política.

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	Esther Grossi: O método pós-construtivista
Por: Márcia Junges e Patricia Fachin, 10/11/2008
IHU On-Line – Em que consiste a psicogênese? Esther Grossi - A psicogênese é uma das coisas mais complexas e novas do ensino. Esse é o ponto-chave da questão. Ela é a fatia intermediária da aprendizagem entre o conteúdo científico e o processo do próprio aluno, que ele próprio constrói através de circunstâncias do seu próprio cotidiano. O aluno formula hipóteses sobre aquele campo conceitual. Ensinar nada mais é do que ir ao encontro dessas hipóteses, acolhê-las e depois superá-las. A psicogênese é essa seqüência de passos que um aluno constrói quando quer compreender algo da realidade. A pessoa não compreende esse algo diretamente, com objetividade. Primeiro, é construída alguma coisa meio mítica, meio fantasiosa, mas que é essencial para que se chegue a uma compreensão objetiva. IHU On-Line – De que maneira esse método contribui para eficiência do aprendizado e enfrenta as lacunas educacionais? Esther Grossi - Só compreendendo a psicogênese é que será possível ensinar a todos. E, a partir daí, irei ao encontro do que cada aluno pensa e fujo do ensino que ignora o processo do aluno e só pensa nos conteúdos científicos. IHU On-Line – O que é o método pós-construtivista? De que maneira o método pós-construtivista alicerça as didáticas geempianas  para alfabetização e pós-alfabetização? Esther Grossi - O construtivismo foi concebido por Piaget e tem características essenciais: o conhecimento se constrói, e não é captado de um bloco ou transmitido de fora para dentro. Ele é uma construção. Essa foi a grande descoberta piagetiana. Contudo, Piaget não incorporou profundamente nem o aspecto social, nem o aspecto cultural na sua visão da construção dos conhecimentos. Ele pensava que construíamos os conhecimentos em contato com o objeto do conhecimento. Vygotski, Wallon,  Sara Pain  e Gerard Vergnaud  se deram conta de que o conhecimento, em primeiro lugar, se dá na troca, na interação, como uma essencialidade, e em segundo lugar, na psicogênese sobre a qual acabamos de falar. Portanto, é preciso haver uma reformulação completa na forma de ensinar. O pós-construtivismo é o acréscimo, principalmente, da dimensão social nos fenômenos da aprendizagem. IHU On-Line – Em que sentido esse método representa um avanço na reformulação dos currículos? Esther Grossi - Toda vez que esclareço com mais objetividade como algo acontece, isso terá, certamente, efeitos positivos no processo de aprendizagem. Através dessa metodologia, a alfabetização de adultos, por exemplo, é possível em três meses. Crianças não levarão mais do que um ano para se alfabetizarem. Então, a eficácia é muito maior. IHU On-Line – Recente pesquisa mostrou que o ensino brasileiro é péssimo. A que a senhora atribui esse resultado de fracasso escolar? Esther Grossi - Ao fato de que as pessoas não colocam como fundamento de sua prática uma base teórica sólida. Os professores misturam inatismo, empirismo, construtivismo e pós-construtivismo. Fazendo essa “salada de frutas”, falta consistência teórica à prática dos professores. IHU On-Line – No artigo “O inssino no Brasiu è otimo”, a senhora diz que para melhorar o ensino é necessário uma mudança completa no jeito de ensinar. Qual é a sua proposta? Esther Grossi - Em primeiro lugar, os professores devem se apropriar de uma proposta que seja solidamente embasada. Se esta proposta for calcada no pós-construtivismo, é preciso se apropriar dessa teoria, e, ao mesmo tempo, dessa prática, para depois realmente aplicar isso em sala de aula. Sem base teórica não é possível uma prática eficiente. Para isso, é preciso muita pesquisa e vínculo entre os educadores os pesquisadores. IHU On-Line – Considerando os índices pífios no ensino brasileiro, qual é o maior desafio quando se trata de alfabetizar a todos? Esther Grossi - Aplicando o que há de novo, que é a metodologia baseada em Emília Ferreiro e na continuação de seus estudos pelo Geempa, temos condições de solucionar essa “praga” que é a não aprendizagem da leitura e da escrita em nosso país, onde temos 50 milhões de analfabetos adultos. IHU On-Line – O que a senhora pensa a respeito dos livros didáticos utilizados em nossas escolas? Eles estimulam os alunos a serem participativos e criativos, ou primam por uma repetitividade que não dá sentido ao que deveriam aprender? Esther Grossi - Os livros didáticos, até hoje, estão baseados em pressupostos equivocados. Eles podem ser uma muleta para o professor, mas a aprendizagem resultante de seu uso é muito pequena. É isso que aparece nas avaliações. IHU On-Line – E que pressupostos equivocados seriam esses? Esther Grossi - Seriam os pressupostos inatistas, empiristas. Pensar que o conhecimento já está dentro de nós e é apenas uma questão de maturação, como propõem os inatistas, ou acreditar que todo conhecimento vem de fora e chega até nós através dos sentidos, ao modo dos empiristas, ou ainda pensar que se aprende individualmente em contato com o objeto do conhecimento é uma forma equivocada de entender o processo de aprendizagem. IHU On-Line – A inserção da internet e de novas tecnologias na escola interferem ou modificam o processo de alfabetização? Como percebe essas ferramentas em sala de aula? Esther Grossi - A interferência pode ser positiva, com certeza, se o professor não exagerar na solicitação de informações. A internet enriquece as informações, mas aprender é muito mais do que ser informado. Aprender é raciocinar, selecionar informações para estabelecer juízos e raciocínios. Então, a internet pode ser um auxiliar, mas é, indiscutivelmente, um auxiliar pequeno. Ela não tem a força em si. Essa força está na condução do professor para que o aluno construa esquemas de pensamento.

O que define um dia letivo?

O que define um dia letivo?

     Um dia letivo é aquele programado para aula, não importa a quantidade de alunos presentes. Ainda que haja um número reduzido de estudantes, ou apenas um, em sala de aula, o professor deve dar o conteúdo previsto e as pessoas ausentes levam falta. "A turma presente tem direito à atividade agendada”, afirma Maria Eveline, coordenadora geral de Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura (MEC).

     Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que regulamenta a Educação no Brasil, as escolas devem cumprir pelo menos 200 dias letivos anuais, distribuídos em dois semestres. Totalizando, no mínimo, 800 horas, ou seja, 48.000 minutos (800 horas x 60 minutos). Escolas que consideram nessa conta a hora-aula, que normalmente é de 45 minutos, descumprem a lei. Os pais precisam, portanto, ficar atentos para garantir o direito dos filhos.

     Nos 48.000 minutos não estão inclusos os exames de final de ano, intervalos e nem os recreios, que são contabilizados à parte. Reuniões de planejamento e outras atividades dos professores sem a presença dos alunos também não fazem parte dos 200 dias letivos.

     Se por algum motivo não houver aula, a escola precisa repor o período suspenso pelo menos até atingir os 200 dias mínimos estabelecidos por lei. “Em casos emergenciais, a obrigatoriedade dos 200 dias pode ser anulada, caso a Secretaria Estadual de Educação assim determine”, afirma Luiz Gonzaga Pinto, presidente do Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.

     Luiz explica que isso pode acontecer porque a LDB prevê adaptações do calendário escolar de acordo com peculiaridades locais ou até climáticas. Ou seja, em caso de catástrofes naturais ou epidemias infectocontagiosas como a de gripe A (conhecida como gripe suína), os 200 dias podem não ser cumpridos.

     Por causa dessa flexibilidade na lei, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo publicou um despacho no Diário Oficial, no dia 8 de agosto, passando às escolas públicas e privadas a decisão de repor ou não as aulas adiadas por causa da epidemia de gripe A. No entanto, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, à qual o Conselho é vinculado, revogou a resolução e determinou que todas as escolas adequem seu calendário para cumprir a LDB. “As aulas podem ser repostas em períodos livres do dia, aos sábados ou mesmo encurtar as próximas férias”, explica Luiz Gonzaga Pinto.

     O importante, segundo Maria Eveline, é que a escola dê conta de ensinar todo o conteúdo programado aos alunos nesses 200 dias. “A instituição deve cumprir seu planejamento. Os pais e alunos, assim como as entidades que os representam, têm o direito de acompanhar e de serem informados sobre a forma como a escola fará as reposições”.

     A mesma regra vale, em tese, para a Educação Infantil, já que também tem programa de conteúdo mínimo a cumprir. “Ela é considerada a primeira etapa da Educação Básica, portanto tem de se pautar pelas mesmas orientações que os demais níveis”, afirma Luiz Gonzaga. Como, porém, a educação só é obrigatória a partir dos seis anos de idade, a decisão de repor aula para as crianças abaixo dessa faixa etária cabe à escola em conjunto com os pais.

     Reportagem disponível no site da Nova Escola

A Universidade, a Arte e as Paixões

A Universidade, a Arte e as Paixões

Analice Dutra Pillar

O título que escolhi para esta fala busca lançar algumas pinceladas sobre o surgimento da universidade no Brasil, em especial os cursos de arte no ensino superior, ou seja, o que significa um curso em Arte na Universidade? O que significa formar professores/artistas ou artistas/professores na Academia? Qual a relação entre arte e ensino da arte? Qual a função da universidade na formação do cidadão? Que tipo de sociedade queremos? Que tipo de formação universitária desejamos?

Num segundo momento, procurarei tematizar a idéia da arte como uma maneira de transformar o olhar das pessoas, de possibilitar diversas visões de mundo, onde o diferente, o singular tem lugar privilegiado.

E, por fim, abordarei a paixão do professor pelo que ensina e aprende e a curiosidade do aluno em querer-saber.

A Universidade

Muito antes do descobrimento do Brasil, os índios - como os portugueses denominaram as pessoas que aqui moravam - já faziam arte, com uso de plumas, madeiras, barro, palha. E ensinavam as crianças a fazerem.

1Com a chegada dos portugueses, o modelo artístico implantado pelos jesuítas, desde a época do descobrimento até 1759, foi o Barroco, que, vindo de Portugal, se transformou e assumiu características nacionais. Nas ruínas dos Sete Povos das Missões e em igrejas de várias cidades brasileiras podemos ver obras feitas pelos índios a partir de um modelo europeu, mas em que os traços fisionômicos são indígenas. O trabalho de Aleijadinho é um exemplo do nosso Barroco. O ensino da arte se dava, então, em ateliers, onde os aprendizes auxiliavam e aprendiam com o mestre seu estilo.

Conforme Ana Mae Barbosa,

"a organização do ensino artístico de grau superior antecedeu de muitos anos sua organização em nível primário e secundário, refletindo uma tendência geral da Educação Brasileira, envolvida desde o inicio do século XIX na preocupação prioritária com o ensino superior (...)". (Barbosa, 1978:15)

Tal preocupação era justificada pelo fato de o ensino superior ser considerado a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo (Barbosa, 1978:15).

As primeiras instituições de ensino superior no Brasil foram as faculdades de Direito, os cursos médicos e a Academia Imperial de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, durante o Reinado.

A primeira faculdade de arte no Brasil foi a Academia Imperial de Belas-Artes, criada pelo Decreto-Lei datado de 1816, e que só começaria a funcionar em 1826 (Barbosa, 1978:16). Há quase 200 anos atrás.

Em março de 1816, chegaram ao Rio de Janeiro Joaquim Lebreton (líder do grupo) (1760-1819), Jea-Batiste Debret (1768-1848), Nicolas Antoine Taunay (1755-1830), dentre outros artistas, com o objetivo de fundar e pôr em funcionamento a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, instituição assim designada pelo decreto de 12 de agosto de 1816, mas que teve seu nome mudado para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, pelo decreto de 12 de outubro de 1820. Mudou para Academia de Artes um mês depois; em 1826, passou a chamar-se Academia Imperial de Belas-Artes e, depois da proclamação da República (1889), Escola Nacional de Belas-Artes.

Barbosa (1978:25) ressalta que "a diversidade de designação não foi apenas nominal, mas refletiu uma mudança de conteúdo, de objetivos programáticos".

Os organizadores da Academia de Belas-Artes eram franceses, todos membros importantes da Academia de Belas-Artes, do Instituto de França. A orientação de seus ensinamentos e de suas atividades artísticas na Corte era neoclássica. Mais tarde, este grupo passou a ser chamado de Missão Francesa.

Assim, a arte feita na Academia contrastava com as características do barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram vistos pela classe dominante como artesãos.

Arte: Luxo ou necessidade?

Ana Mae Barbosa (1978:20) ressalta que "este processo de interrupção da tradição da arte colonial, que já era uma arte brasileira e popular, acentuou o afastamento entre o povo e arte (...)"

"Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para os talentosos, concorria-se, assim, para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuado em nossa sociedade, a idéia de arte como uma atividade supérflua, um babado, acessório da cultura".(Barbosa, 1978:20)

O ensino da arte, em especial do desenho, vai se dar através de árduos exercícios formais, visando ao aprimoramento técnico. Nesta época cria-se a disciplina de Desenho Geométrico, o desenho de observação do natural, o desenho do modelo vivo, onde a figura era um ponto de apoio para a observação e a imagem produzida obedecia, não aos padrões vistos, mas o conjunto de regras, ditadas pelos ideais de beleza greco-romanos.

No final do século XIX e início do século XX, até o final da Primeira Guerra Mundial (1918), tivemos, no ensino da arte, um prolongamento das idéias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram o movimento republicano de 1889. (Barbosa, 1978:31)

Aqui no Rio Grande do Sul, quase 100 anos depois, em 1910, foi criado o curso de Artes Plásticas, vinculado ao Departamento de Artes Visuais do Instituto de Artes da UFRGS, e que só foi reconhecido em 20 de maio de 1924. Sua orientação, na época, era neoclássica.

É através da Semana da Arte Moderna de 1922, em São Paulo, que a modernidade estética, em especial as vanguardas históricas, como o expressionismo, o futurismo e o dadaísmo, marcam lugar no cenário artístico nacional. Influenciados por estudos realizados na Europa, artistas brasileiros rompem com o modelo neoclássico, por meio de manifestos e exposições, e buscam uma arte nacional que dialogue com o que está sendo feito no resto do mundo ocidental. Artistas como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral e Cândido Portinari com suas obras mudaram os rumos da arte e do ensino da arte no Brasil.

A valorização da expressão do aluno, do artesanato, da arte dos loucos, dos índios como produtos estéticos têm lugar no ensino da arte a partir das idéias modernistas. Surge, então, o desenho livre, como uma atividade inovadora que busca romper com uma estética mimética, com a representação de modelos segundo os cânones clássicos da beleza, com o aprimoramento técnico. O ensino da arte procura uma vinculação com a arte feita naquele momento.

Na segunda metade do século XX, são criadas várias universidades. A Universidade de Brasília, a primeira universidade brasileira moderna, foi construída neste período.

Em 15 de junho de 1966 é criada a Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, que nos últimos 36 anos tem ocupado um papel de liderança no ensino superior em arte no Brasil, com os primeiros cursos de mestrado e doutorado em artes no país. A USP foi criada em 1934, mas algumas Faculdades como a de Direito datam de 1827.

Assim, um curso de Arte na Universidade busca não só formar artistas, mas transformar nossa visão de mundo, nossa maneira de ver. Para encerrar esta parte sobre o ensino/ pesquisa/ extensão da arte na universidade, trago Fernando Corona (1977, p. 122) que diz: "a escola não fabrica artistas. A escola metodiza um sistema básico onde os alunos aprendem a ver, a sentir e a criar".

A Arte

Criar imagens e pensar sobre as artes visuais, sobre uma imagem, o que ela mostra e como ela mostra, é ler, é atribuir-lhe um significado, é estabelecer uma relação de produção de sentido.

Larrosa (1996:16), ao falar sobre leitura diz que tudo que nos cerca pode ser considerado um texto, algo que compromete nossa capacidade de escuta, algo a que temos que prestar atenção. É como se os livros, mas também as pessoas, os objetos, as obras de arte, a natureza, os acontecimentos quisessem nos dizer algo. E a leitura implica necessariamente nossa capacidade de escutar (ou de ler) o que têm para nos dizer. Na leitura, o importante não é o texto, mas a relação com o texto. E essa relação tem uma condição essencial: que não seja de apropriação, mas de escuta.

Desde o final dos anos 80 há no ensino da arte, em diferentes níveis, uma busca de fundamentos teóricos e metodológicos para a leitura da imagem. Venho estudando com os meus colegas do Grupo de Pesquisa em Educação e Arte da UFRGS o que estamos chamando de leitura da imagem. Muitas e diversas são as abordagens para a leitura: (1) formal; (2) estética; (3) iconográfica; (4) história; (5) social; (6) psicológica; (7) semiótica.

A leitura semiótica procura conhecer como se dá a construção de sentido ao olharmos uma imagem, uma situação, pessoas, um lugar.

"A Semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame de modos de constituição de todo e qualquer fenômeno com fenômeno de produção de significação e de sentido." (Santaella, 1983:13).

A semiótica greimasiana é uma teoria da significação, ao enfocar a construção de sentido nos diversos textos, no mundo como um texto. O problema da significação é estudado nesta teoria sob um tríplice enfique: da fenomenologia, da lingüística e da antropologia. Da fenomenologia, em especial de Merleau-Ponty, os autores resgatam a estesia, os sentidos que são convocados pelos textos. Da lingüística, Greimas aposta na possibilidade de uma metalinguagem teórica, na trilha de Hjelmslev. Da antropologia, o autor partilha as idéias de Lévi-Strauss.

Nesta concepção, a obra é considerada um texto a ser lido.

"O universo inteiro é uma espécie de ´texto´ que ´lemos´ continuamente, não sé com nossos olhos, mas com os cinco sentidos. O problema é então conceber as categorias suficientemente gerais que nos permitam reconstruir, em toda a sua variedade e riqueza, a maneira pela qual o mundo se apresenta a nós - e pela qual ele significa para nós-, ao mesmo tempo como mundo inteligível e como mundo sensível."

(Landowski, 2001).

A semiótica vai tratar o outro, o objeto/obra, como sujeito. Todos são sujeitos que interagem.

O texto é uma unidade de sentido, onde múltiplas partes falam de modo coeso. São fios que tecem uma trama. O texto tem conteúdo, expressão e forma. É preciso ver como o texto mostra e o que mostra. A imagem é o texto e ela me diz algo por que tem estruturação, porque se estrutura como uma linguagem que relaciona expressão, conteúdo, contexto.

Este é o posicionamento semiótico - pensar como a linguagem está estruturada, como dar conta de que tudo significa.

O sentido é vivível, faz renascer o corpo, o sentir. É preciso deixar olhar, ter tempo para olhar. Na semiótica tudo tem um sentido, um ponto de vista privilegiado. O homem é condenado ao sentido. Sempre estamos em busca do sentido. Resignificação é o que dá razão ao viver.

A forma como as questões do ver, do olhar e do ler imagens têm sido discutidas no campo das artes visuais, da semiótica visual e suas conexões com a área da educação constitui uma das fontes teóricas das investigações contemporâneas. Conforme Oliveira (1997:135), "entre o ver e o olhar ocorre uma mudança de estado e de ação do sujeito. O olhar suplanta o nível perspectivo que está contido no ver e, através dele, penetra-se no nível cognitivo (...)".

O que se busca, então, é olhar as imagens e refletir sobre elas.

Como medir esta relação obra/alunos de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino superior? Como instigá-los a "olhar", ao invés de simplesmente "ver" suas imagens e obras de outro artistas?

É preciso se colocar no horizonte o aluno para poder mediar esta relação, para que ele possa construir significativamente seu conhecimento. Caso contrário, o professor vai procurar "passar" uma série de informações muito interessantes, que o aluno vai ouvir, mas não vai relacionar ás informações que já possui. E, ao mesmo tempo, é preciso desafiar o aluno a querer-saber, a ousar, a se superar.

Minha grande mestra de escultura, a professora Dorothéa Pinto Vergara, dizia que a gente não vem para a universidade para receber elogios, mas para receber críticas. Há modos e modos de se colocar uma crítica, mas é ela que, enquanto desafio, vai nos impulsionar a crescer, a nos apaixonar pelo conhecimento.

As paixões

Ao falar sobre paixão, lembrei do texto "Pela ótica da paixão" em que Martha Medeiros (13 jan.2002, p.22) aborda este estado da alma e questiona "a paixão dura quanto tempo: um mês? Um ano? Acho que dura mais, mas termina, invariavelmente, quando as qualidades que tanto nos atraíram no parceiro passam a nos irritar de um dia para outro. (...) A paixão é a juventude da alma. Quando apaixonados, temos todos 17 anos e estamos pouco nos lixando para convenções e adequações, tudo nos encanta, tudo é qualidade. Desapaixonados, ficamos senis: qualquer coisinha nos irrita e as qualidades do outro viram defeitos. Já não há paciência para o inusitado, já não há mínima complacência. A paixão é idealista. O amor é realista. E se não sobrar uma coisa nem outra, desista".

Vários filósofos abordaram o tema da paixão, de Aristóteles a Kant, Descartes, Espinosa e outros.

As paixões, na teoria semiótica greimasiana, são estados da alma que nos afetam, definindo nossa relação com o mundo e com as outras pessoas. Nesta teoria não existe o sujeito e o objeto separadamente, eles se controem em relação. E, ainda, tudo é sujeito. A leitura da imagem é uma relação entre o sujeito-leitor e o sujeito-obra, onde ambos interagem na produção de sentidos, na criação de significados.

Na teoria semiótica greimasiana entende-se a paixão como um estado de alma, como efeitos de sentido de qualificações modais (o querer, o dever, o poder e o saber) que, na narrativa, modificam a relação do sujeito com os valores (querer-ser, dever-ser, pode-ser, saber-ser).

Há paixões simples que se resultam de um único arranjo modal, que modificam a relação entre o sujeito e o objeto-valor; e as paixões complexas como efeitos de uma configuração de modalidades, que se desenvolvem em vários percursos passionais. A paixão da cobiça (da ambição, do anseio) é uma paixão simples: o querer-ser.

Conforme Barros (2000:48), as paixões simples decorrem da modalização pelo querer-ser. Há paixões em que o sujeito que o objeto-valor, como na cobiça, na ambição ou no desejo; outras em que o sujeito não quer o objeto valor, como na repulsa, no medo ou na aversão; outras ainda em que ele deseja não ter certos valores, como no desprendimento, na generosidade ou na liberalidade; finalmente, aquelas em que o sujeito não que deixar de ter valores, como na avareza ou na sovinice. As paixões simples diferenciam-se pela intensidade do querer e pelo tipo de valor desejado. O desejo de valores cognitivos caracteriza, por exemplo, a curiosidade ou o querer-saber.

A respeito das paixões complexas, Barros (2000:49) observa que elas prevêem a explicação de todo um percurso passional. O estado inicial do percurso das paixões complexas é denominado por Greimas (1983) estado de espera. A espera define-se pela combinação de modalidades, pois o sujeito deseja um objeto, mas nada faz para consegui-lo e acredita poder contar com outro sujeito na realização de suas esperanças ou na obtenção de seus direitos. Caracteriza-se, portanto, pela confiança no outro e em si mesmo e pela satisfação antecipada ou imaginada da aquisição do valor desejado. Ao saber impossível a realização do seu querer e infundadas as suas crenças, o sujeito passa o estado de insatisfação e de decepção.

Para semiótica, de acordo com Barros (2000:50), o contrato de confiança estabelecido entre sujeitos não é necessariamente um contrato verdadeiro, mas, na maior parte das vezes, um contrato imaginário, um simulacro (Greimas, 1983).

O que a semiótica, enquanto uma teoria geral dos processos de significação, busca é aplicar "um olhar semiótico" à leitura do mundo. Nos últimos textos de Greimas, o foco são as paixões, ou melhor, o que ele busca é semiotizar as paixões, "buscar sentido" para elas, dar conta dos sentimentos, das emoções e das paixões que afetam o seu ser.

Dar conta que o conhecimento nos envolve racional e emocionalmente. Rubem Alves diz que tentou aprender com os animais e as plantas o segredo da sua tranqüilidade e que viu que esta lição nos é vedada aprender, pois para sermos tranqüilos como os bichos e as plantas seria necessário que não tivéssemos coração. É ele que nos faz desejar, amar e sofrer.

A respeito da emoção estética, Ortega y Gasset (1992:90) ao abordar a Missão da Universidade em relação à Arte diz que "ser artista (e professor de arte) pé fazer vibrar a própria alma em uma modulação original, nunca antes ouvida; é libertar-se heroicamente dos estilos usados e ensaiar novos"

Para finalizar, gostaria de trazer uma fala de duas crianças. Uma menina de três anos e um menino de 8 anos. A menina diz que já sabia contar até 10 e perguntou ao menino até quanto ele sabia contar. O menino responde: até o infinito. A menina pergunta, então, quanto é. Ao que ele responde: é 200. O conhecimento é assim infinito. Espero que esta entrada de vocês na universidade signifique esta bela, incansável e apaixonada busca pelo infinito.

Referências bibliográficas

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

___. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1983.

BARBOSA, Ana Mae; FERRARA, lucrecia; VERNASCHI, Elvira (orgs.) O ensino das Artes nas Universidades. São Paulo: EDUSP/CNPQ, 1993.

Barros, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo:Ática, 2000.

Bulhões, Maria Amélia (org.) Artes plásticas no Rio Grande do Sul: pesquisas recentes. Porto Alegre: UFRGS/PPGAV, 1995.

CORONA, Fernando. Caminhada nas artes: 1940-1977. Porto Alegre: UFRGS-IEL/DAC/SEC, 1977.

LANDOWSKI, Eric. Foi Greimas semioticista? Disponível em: http:// www.puc/sp.br/~cos-puc/cps/entrevist.htm

Capiturado em 05 mar.2001.Online.

LARROSA, Jorge. La experiência de la lactura. Barcelona: Laertes, 1996.,

MEDEIROS, Martha. Pela ótica da paixão. Zero Hora, Porto Alegre, 13 jan.2002. Revista ZH Donna, p. 22.

OLIVEIRA, Ana Claudia de. Vitrinas: acidentes estéticos na cotidianidade. São Paulo: EDUC, 1997.

ORTEGA Y GASSETM, José. La mision de la universidad. Barcelona: Paidós, 1992.

Analice Dutra Pillar é professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na área de artes plásticas, onde atua no curso de Pedagogia e no Programa do Pós-Graduação em Educação da UFRGS.

CARTA ABERTA PARA CRIANÇAS QUE VÃO À ESCOLA.

Querido menino ou menina !

Há uma série de coisas que você deve saber e que vou explicar nesta pequena carta. Para saber o que é que você deve fazer na escola, e o que é que você deve pedir dela, de seus professores e colegas.

Certamente você já deve ter ouvido repetidas vezes o que você deve fazer, ou seja, suas obrigações: comportar-se bem, respeitar professores e olegas, fazer os deveres de casa, ter os cadernos em ordem e em dia com a matéria, cuidar do asseio pessoal, ser amável com todos. Isto tudo é correto e você deve tentar fazê-lo. Mas aqui vamos falar agora não das obrigações que você já conhece, mas do que os outros devem fazer por você. Ou seja, vamos falar dos direitos que você tem.

Ninguém pode maltratá-lo por ser criança. Ninguém pode puxar suas orelhas, bater em você ou machucá-lo. Ninguém pode rir de você, humilhá-lo, envergonhá-lo em público, mandá-lo ficar de pé num canto ou agir deforma grosseira com você. As crianças devem ser bem tratadas, queridas erespeitadas. Você deve ir feliz para a escola, tranqüilo,sem medo.

As pessoas mais importantes da escola são as crianças, não os adultos.

Ninguém pode maltratá-lo por ser pobre. Ser pobre não é pecado. Também o seu professor ou professora provavelmente é pobre.

Em nosso país, a maioria das pessoas são pobres. Em todo o mundo, a maioria das crianças são pobres e a maioria dos pobres são crianças.

Você não é culpado disso. Se há tantos pobres no mundo, é porque há injustiça.

É a nossa sociedade que está mal, não você. É nossa sociedade que deve envergonhar-se, não você.

Ninguém pode maltratá-lo por ser mestiço, índio ou negro. Todos os latino-americanos têm algo de mestiço, de índio ou de negro. Em nosso continente, a maioria da população é mestiça, embora às vezes nem pareça. Assim, não temos do que nos envergonhar: todos merecem o mesmo respeito.

Ninguém pode maltratá-la por ser mulher. Meninos e meninas, homens e mulheres, somos todos iguais, temos as mesmas capacidades. Não permita que a deixem para trás, que a obriguem a conformar-se com o mínimo, que ofereçam vantagens fáceis por ser menina, que consintam e impeçam que você se desenvolva por si mesma. Não se deixe convencer de que as mulheres são inferiores aos homens, porque isto não é verdade.

Ninguém pode maltratá-lo por ter um defeito físico. Ter um defeito físico não é algo terrível e nem é culpa sua. Por causa disso você não é uma criança anormal. Crianças cegas, surdas, mudas, ou com alguma doença grave podem aprender se lhes for dedicada maior atenção e amor. As crianças com problemas, e precisamente por isso, devem ser tratadas com consideração especial.

Ninguém pode maltratá-lo por você ser de outro lugar. 

Ninguém deve fazê-lo sentir-se mal por você ser de outro país, cidade ou povoado. Talvez você seja um pouco diferente dos demais por falar outro idioma, ter outro sotaque, ter outros gostos e hábitos e outras idéias. Mas ser diferente não é um problema. Todos precisamos aprender a compreender e respeitar o que é diferente de nós. Não permita que façam você se sentir estrangeiro, especial ou estranho: você tem os mesmos direitos que todos os outros.

Ninguém pode maltratá-lo por não aprender rápido. Cada criança é diferente e aprende de maneira diferente. Uns aprendem mais devagar que outros.

Uns são bons em algumas matérias, outros em outras. Se você não aprende rápido, talvez o problema não seja seu, mas de quem ensina e de como ensinam você.

Ninguém pode aprender se não entender, se não encontrar o gosto ou a utilidade do que lhe ensinam, se o ameaçam e castigam constantemente.

Não se deve aceitar que alguém chame você de bobo, ignorante ou incapaz. Se você não entender, pergunte. Você tem o direito de perguntar, direito de que expliquem e ensinem a você. Para isso é que serve a escola. Para isso é que servem os professores.

Querido menino ou menina: a escola foi feita para que as criançasestejam juntas, brinquem, aprendam e se sintam felizes. Se você se sentir triste, se sentir mal, é a escola que vai mal, não você.

Querido menino ou menina: não permita que somente o lembrem de suas obrigações. Reclame por seus direitos. Aprenda a defender seus direitos desde criança para que assim você possa defendê-los melhor quando crescer.

autoria de Rosa María Torres, crônica originalmente publica em um jornal do Equador, republicada no livro "Educação e Imprensa", coleção Questões de Nossa Época, n.º 55, Cortez Editora.

Planejando o Cotidiano e o Espaço

O cotidiano e o espaço escolar comunica e educa. A organização do cotidiano e do espaço, nas primeiras séries do ensino fundamental e na educação infantil, enquanto território, explica as relações com os espaços que estão ao seu redor; mostra sua estrutura organizacional, seus diferentes usos e funções e a sua organização ou relações existentes entre os seus diferentes espaços e funções.

O processo de transformação vivenciado através de mudanças introduzidas na organização do espaço e de novas interações e reflexões realizadas por essas mudanças deixam clara a importância de novas formas de interagir, as quais, só se constroem com novas leituras e interações, ou seja, jamais resultarão de orientações prontas simplesmente transmitidas. Considerando, assim, que o espaço é uma construção social e o espaço escolar, uma das modalidades de sua conversão em território e lugar nos possibilita adentrar nos ambientes da educação com um outro olhar. E, assim perceber a gama de leituras e fatores que compõem a organização dos espaços da educação, de modo a compreender a mediação dos mesmos na promoção do desenvolvimento infantil. Possibilitando valiosas perspectivas para a educação. Um convite à análise das práticas discursivas e da reflexão da prática educativa.

Historicamente, a educação infantil, no Brasil tem a tradição do reforço e guarda ás crianças, higiene e alimentação. Entretanto aqui se quer mostrar que um planejamento deve considerar muito mais que isso, ou seja, oportunizar á criança direitos e tratamentos de cidadã.

Considerando a proposta de planejamento, dentre as realidades do grupo de trabalho, pontua-se que um dos aspectos mais difícil na estruturação dos trabalhos diz respeito à organização dos espaços nas instituições de educação em geral. Mas, não basta a criança estar em um espaço organizado de modo a desafiar suas competências; é preciso que ela interaja como esse espaço para vivê-lo intencionalmente; e sob essa premissa os planejamentos devem considerar que apesar de não ser imediata a transformação e conquista de espaços pertinentes, as mudanças ocorrem gradativamente, ou seja, uma conquista em longo prazo. Evidenciando que o discurso do professor evidência sua concepção pedagógica apreendidas por um período histórico a mudança e o amadurecimento de novas rupturas requerem estratégias hospitaleiras e não uma imposição pedagógica. As modificações no plano das idéias, os vínculos estabelecidos, a diversidade nas trajetórias e a interação das crianças e dos professores com o novo concretizando uma proposta pedagógica pensada para a criança da educação infantil é contextualizada evidenciando que a reflexão critica requer tempo e encorajamento para que se realize. Um processo de interação mútua entre o educador e o ambiente no qual ele se insere.

Nesse percurso ficam um pouco das nossas vivências, algumas das nossas incertezas, e a nossa busca constante de aprimoramento profissional na articulação de idéias, de teorias e dados empíricos que nos permitam tecer novas significações como contribuição na formação do espaço social.

Bibliografia: HORN, MARIA DA GRAÇA SOUZA. Sabores, Cores, Sons, Aromas: a Organização dos Espaços na Educação Infantil.1.ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 2004

FAMÍLIAS DESESTRUTURADAS: UM EQUÍVOCO CONCEITUAL

Apontada, na maioria das vezes, pelos professores como fonte de origem dos ditos “problemas de aprendizagem” de tais crianças na escola, a “desestruturação” da família dos alunos tende a ocupar um lugar importante nos discurso dos professores como sendo responsável pelo fracasso e a evasão escolar de tais crianças. Isso, considerando-se a população infantil e adolescente como sujeitos passivos de estruturas e processos sociais.

Entender o ponto de vista com quem se fala ou ver do ponto de vista com quem se fala sem se desprender do seu ponto de vista ajuda a entender os diferentes tipos de casamentos, civilizações, etc. Assim como, quais os significados que os povos atribuem em diferentes grupos o seu modo de viver. Entendendo os conceitos e valores que os grupos dão ao seu modo de ser e viver é o respeito ás diferenças.

Compreender que existem outros modos de viver em família nos ajuda a responder questões como: Quem são nossos alunos e de onde eles vêm. Não evitando assim o choque com as diferenças, pois existem modos de ser e de viver que nos surpreendem. Isso, porque o significado que as pessoas dão ao seu modo de viver são suas escolhas as quais não podem ser julgadas pelo nosso ponto de vista; mas do ponto de vista do grupo a que pertence.

O exercício de compreender os significados e modos de viver do outro, suas escolhas e seus valores caracterizam uma organização social (família, educação, etc.). E, nessas diferentes organizações sociais não existe quem sabe mais ou sabe menos, existem quem sabe diferente.

Considerando que tudo é discutível - e já nos ensina a antropologia o exercício de desconfiar, fica aqui a seguinte pergunta: Quais os modos de ensinar e aprender na sua escola?.

Grupos Áulicos

Nomenclatura utilizada pelo Geempa (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação) desde os anos 70 e explicada como uma organização de grupos em que entra o desejo dos alunos, com diretividade.

Como funcionam os grupos áulicos?

A forma como os alunos estão dispostos tradicionalmente, em fileiras, também não é válida, pois estes devem aprender uns com os outros, por este motivo, os Grupos Áulicos, que geralmente contém 4 integrantes em cada.  

Formando os grupos:

A proposta é que cada aluno vote em 3 colegas:

1. aquele com quem gostaria de aprender algo;

2. aquele com quem mais se identifica;

3. aquele para o qual acha que pode e/ou gostaria de ensinar algo.

A cada votação recebida o aluno ganha um determinado número de pontos: se foi votado no 1º caso, ganha 3 pontos, no 2º, 2 pontos, e no 3º, 1 ponto.

As crianças mais votadas, ou no caso do voto triplo as que obtiverem mais pontos (tantas conforme o n° de grupos que se quiser formar), são os primeiros componentes de cada grupo (ou os coordenadores), que passam a escolher colegas para fazerem parte do seu grupo. Se houver empate entre essas pessoas mais votadas, desempata-se através de voto aberto.

Cada um desses “escolhedores” fica num lugar da sala, sendo a ordem do convite relacionada ao n° de votos: o mais votado escolhe primeiro, o 2º mais votado, em 2° lugar, e assim por diante. Na segunda rodada de escolhas, pode-se inverter a ordem, começando pelo menos votado. A partir da 2ª rodada as escolhas são realizadas em conjunto, devendo o aluno votado e o 1º escolhido entrarem num acordo sobre o terceiro colega a ser convidado, e assim por diante. O importante é que as crianças discutam entre si e cheguem a um consenso sobre quem querem convidar. O convite deve ser justificado: “Gostaríamos de convidar o fulano, porque.....”.

Do mesmo modo a criança convidada deve dizer se aceita ou não o convite, justificando a sua resposta, em qualquer dos casos. Deve ficar muito claro para a criança que não aceita participar de nenhum dos grupos que ela não poderá ficar sozinha, assim como para os grupos, caso não queiram alguma criança, que nenhuma criança pode ficar sem grupo.

Para os alunos que ficam por último, se pode propor o inverso, que eles escolham o grupo do qual querem fazer parte, grupo este que também tem a possibilidade de aceitar ou não, justificando sua posição. Quando houver alguma situação de impasse em relação a alguma criança, propor que se faça uma experiência, que se lhe dê uma chance, promovendo tratos e combinados, retomando com o pequeno grupo e com o próprio aluno, além de com a turma.

Após a formação dos grupos

Organizar o conjunto de classes, de acordo com o número de componentes, sugere-se grupos de quatro omponentes.

Escolher um nome para o grupo e a formulação de regras que irão valer para eles, o que colocarão em um pequeno cartaz para afixar na sala. A professora deve discutir critérios e tópicos para esse trabalho, dentro daquilo que ela observa que deve ser mais trabalhado e cuidado pela turma: vai circulando e questionando cada grupo, auxiliando, retomando, orientando, etc., para que essa produção seja de fato eficaz nos momentos de avaliação posteriores.

Apresentação, de cada grupo, do seu trabalho à turma, permitindo que uns se enriqueçam com o trabalho dos outros; após a apresentação, todos podem reformular e incrementar o seu trabalho, se for o caso.

Escolha dos coordenadores dos grupos. A professora incluí,aqui, um trabalho específico com a questão da coordenação do grupo, retomando e discutindo suas funções.

Avaliando os grupos

Os compromissos assumidos têm que ser cobrados e trabalhados periodicamente, através situações de avaliação com os pequenos grupos, para que as próprias crianças tenham oportunidade de se expressar sobre como estão se sentindo naquele agrupamento, como estão vendo a produção de cada um e do grupo, dando-se conta do que podem melhorar e de como podem encaminhar situações que não estão bem.

Essa avaliação é feita de diferentes maneiras: oralmente, com o subgrupo sozinho e/ou na turma toda; com fichas de avaliação por grupo e por escrito, baseada nos critérios levantados no início do trabalho, a partir ou não de conversa com a professora; o importante aqui é dar voz às crianças e refletir com muito cuidado sobre o que fazer isso.